第二阶段（19世纪中期-19世纪后期）：自由教育的变化
1828年耶鲁大学提出了《耶鲁报告》，对古典教育的目的、内容、教学方法和教育对象等做了系统阐述。
这一时期，美国自由教育理念的基本特征可以从《耶鲁报告》中比较清晰地反映出来。与以往不同，《耶鲁报告》提出教育的目的是培养全人。全人即是性格均衡发展、视野开阔、具备全面知识和技能的精英人才。
第三阶段（19世纪后期-20世纪50年代）：美国通识教育的形成和体系化以及自由教育的变化
从19世纪后期至20世纪上半叶，美国很多大学开始实施通识教育，并根据社会环境变化和学生需求等，对通识教育进行了多种多样的改革。因此，这一时期出现了不同的通识教育模式。
例如，20世纪30年代初期，芝加哥大学校长哈钦斯提倡的以阅读《名著》（great books）作为核心内容的自由教育对当时美国大学教育产生的影响不言而喻。
《名著》收录了约100本自古代至当时西方世界最具影响力的教育思想家和哲学家的作品，内容涉及人文、社会和自然学科等多种领域。哈钦斯主张：“就整体而言，大学教育制度的目的不在于为工业培养劳动力或教授年轻人如何去谋生，而在于培养有责任感的公民。”由此，他认为应遵循古典自由教育理念，以这些名作作为实施自由教育的基础和共同教材，对学生进行知性训练，培养他们探求真理的精神和能力。
真正把通识教育理论化和体系化的则是1945年哈佛大学委员会提出的《自由社会中的通识教育》报告。该报告把美国通识教育的理论进一步体系化，伴随着战后美国在世界范围内政治、经济和文化影响力的不断加强，美国的通识教育理念和有关实践也传播到世界各地。
虽然《哈佛报告》中提出的通识教育没有明确排斥专业教育或职业教育，但其追求的理念显然不是着眼于培养职业或专业人才。实际上，报告中提出的通识教育理念既区别于强调培养绅士的英国古典自由教育模式，也不是仿照德国近代教育模式，培养以探求学问和真理为职业的学术人员。它最强调的是培养有责任感的市民，在此前提下，为他们将来接受专业教育或从事科学研究提供广泛的基础。
第四阶段（20世纪60年代至今）：自由教育与通识教育的相互融合与渗透
不仅两者在用语或概念使用上越来越模糊，在理念和课程层面也逐
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